Dada
la profusa producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las
"corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e imprescindible para
poder incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho,
permitirá la construcción de un dominio autónomo para la pedagogía, que la dote
de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma
sistemática, los procesos de información, enseñanza, aprendizaje y educación. En
este sentido, y siguiendo la tradición socrática que sugiere definir los
términos involucrados antes de iniciar cualquier discusión, es necesario
establecer las diferencias y límites entre los conceptos de "pensamiento",
"corriente", tanto "educativa" como "pedagógica", y de la respectiva aclaración
del término "contemporáneo", que funcione como un marco referencial básico no
con el propósito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los
principales conceptos del saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y
no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los
sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien
claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas contemporáneas,
tales como por ejemplo; ¿cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos
y psicológicos que las sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones establecen?,
¿por qué apoyarnos en uno u otro paradigma?, ¿bajo que criterios un paradigma se
considera "tradicional" o “caduco”?, y ¿qué factores han constatado la
ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.
Ahora
bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la naturaleza
del proceso enseñanza - aprendizaje, se han fortalecido enérgicamente varias
tendencias contemporáneas del área pedagógica. Estas son consideradas por
Contreras y cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan,
a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica
educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se
refieren a los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea
del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes
permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a
los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican,
conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del
contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y
pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se
definen diversas pedagogías.
Estas
corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema
de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La
formación, según la perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de humanización
que va caracterizando el desarrollo individual, según las propias posibilidades;
la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la
realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal,
potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" .
Las
corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una
formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole
de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones,
encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría
de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas
nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las
viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas
sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más
instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue
reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la
enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de
la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.Los
paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito
entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas
polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran
las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se
erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de
hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en
diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas y la
investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.Las
repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo
convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una
sobresimplificación, la pregunta más importante que han planteado estas
tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los
saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una
nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que
inicialmente los alumnos lo ven?.Tenemos
ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea
superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental,
procedimental y meramente técnica o simplemente didáctica. Se han abierto otras
nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de
postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la
pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han
obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se
fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial. Las
tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de
referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios
decisionales o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en
los campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores,
podemos afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio suficientemente
diferenciado de las demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también
el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre
natural.Ahora
bien, respecto a las principales corrientes pedagógicas contemporáneas,
iniciemos su descripción básica y brevemente.
“La escuela
nueva”
La
llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a
finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge
como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que
imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente
pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al
finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada
esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento
encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la
enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de sus
planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos
llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. En la opinión de
Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un
ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para
fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad
humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad,
de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el
instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos
entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva
educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la
comprensión y la solidaridad.Según
el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los
vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo,
magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito
de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo.
Así pues, tenemos que la noción de niño en este modelo debe estar basado en
planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno según
sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o
interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la
educación. Respecto a la relación maestro – alumno se transita de una relación
de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un vínculo marcado por
una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse
del maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del libre y
espontáneo desarrollo del niño. La autodisciplina es un elemento que se
incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para
colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la
necesidad de elaborar y observar reglas.En
este sentido, si se considera el interés como punto de partida para la
educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del
educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los
objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las
experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que
las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la
escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres,
los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un
cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de
transmitirlos, así que se introdujeron una serie de actividades libres para
desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se
trataba sólo de que el niño asimilara lo conocido sino que se iniciara en el
proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su
individualidad.A
pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas,
tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza
social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en
que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento,
existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes
más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau,
Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget.
Claparede y Decroly (Palacios, 1999).
“La pedagogía
liberadora”
Respecto
a la pedagogía liberadora resulta una obligación ineludible comentar que fue en
los años setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido
mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de
la educación al proponer una nueva mirada sobre cómo trabaja la cultura
dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora
parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la cuál, ésta no solo
contiene una forma de dominación, sino además las bases para que los oprimidos
puedan interpretar la realidad y transformarla según sus propios intereses. Los
fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el proceso educativo ha
de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos
tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de
aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la
frase “Mario ha sembrado fríjol en el campo”. El estudiante debe aprender a
“Mario” en su contexto social, descubrir quién ha trabajado para producir la
siembra y quién se ha beneficiado de este trabajo. Ese “sistema” le valió el
exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco días en prisión, acusado de
ser un revolucionario y un ignorante. Su publicación más conocida; Pedagogía del
oprimido (1999), está dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se
identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos. Para
tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones básicas y hasta
entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagogía, como es el caso
del poder, la deshumanización, conscientización, ideología, emancipación,
oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepción bancaria de la
educación, educación problematizadora, radicalización, sociedad cerrada,
sociedad en transición, democratización, conciencia intransitiva, conciencia
ingenua o mágica, conciencia crítica, educación liberadora, alfabetización y
otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos más usualmente
utilizados en política de alfabetización, en tanto reducen los procesos de
lectura, escritura y pensamiento a meras técnicas alienantes que no solo
ignoran la cultura del oprimido, sino que además contribuyen a fortalecer las
ideologías dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de
educación en todo el mundo han basado su método en los aportes de Freire. De
todos los términos mencionados anteriormente valdría la pena recuperar al menos
cuatro de su principal obra: Pedagogía del oprimido (1999), que orientan y
clarifican el análisis de la corriente pedagógica liberadora de Freire que, sin
duda, se constituye como entre los últimos pedagogos que han analizado la
problemática educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos
son:
a.
Deshumanización:
Freire señala la “deshumanización” como consecuencia de la opresión. Esta,
afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que
oprimen.
b.
Educación
Bancaria: En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya
que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el
proceso, padece pasivamente la acción de su educador, el saber es como un
depósito.
c.
Educación
Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional
propuesto por la “Educación bancaria” ya que da existencia a una comunicación de
ida y vuelta constituyéndose un diálogo liberador.
d.
La
dialogicidad: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el
mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú,
es la esencia de la educación como práctica de libertad.
El
contexto histórico en donde se desarrolla esta corriente pedagógica
contemporánea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en
América Latina en los años sesentas, además es interesante indagar sobre la
formación personal de Freire, quién por una parte, da cuenta de su formación
católica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes
progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialéctica
marxista que le permiten el uso de un patrón de visión y comprensión de la
historia. No obstante, su enfoque también se nutre de otras corrientes
filosóficas, como la fenomenología, el existencialismo, y el
hegelianismo.
En
el período en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los
que atraviesa la gran mayoría de los campesinos del norte de Brasil, producto de
una educación alienante que lleva al pueblo a vivir su condición de miseria y
explotación con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como
ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que
se soporta la situación de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire
plantea que el hombre debe ser partícipe de la transformación del mundo por
medio de una nueva educación que le ayude a ser crítico de su realidad y lo
lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
